La Inclusión educativa y los alumnos SIN discapacidad
Mtra. Adriana Pérez C.
La realidad de la inclusión educativa en México: algunos datos.
Según cifras del censo de población y vivienda del 2000, en México el 2.31% de la población mundial tiene algún tipo de discapacidad, es decir 2, 241 193 personas. A partir de los movimientos mundiales de las personas con discapacidad, que comenzaron en la década de los 80’s, en Latinoamérica se han ampliado los ámbitos de las investigaciones relacionadas con esta población, de un campo clínico y de la ciencia médica, hacia ámbitos de las ciencias sociales y humanas. Prueba de ello es la compilación de valiosos trabajos que realizara en el 2009 Patricia Brogna, bajo el título “visiones y revisiones de la discapacidad”. 1
En una encuesta que realizó el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacion (Conapred) en 2005 hay un 15 % mexicanos que no estarían dispuestos a que viviera en su casa una persona con discapacidad y 33.7 % de mexicanos que opina que en las escuelas donde hay muchos niños con discapacidad, la calidad de la enseñanza disminuye.
En la ENADIS 2010 (Encuesta Nacional sobre Discriminación en México) los tres problemas que mas señalan las personas con discapacidad son el desempleo, la discriminación y el no ser autosuficientes. De ahí la importancia de los programas de inclusión en las escuelas regulares, ya que los adultos que incluyen o excluyen a PcD se forman en las aulas de las escuelas, dia tras dia.
En el campo educativo, muchos de los trabajos se enfocan en estudiar cómo el proceso de la inclusión impacta en la vida de los alumnos con discapacidad y sus familias. Otros abarcan la perspectiva de los maestros regulares, que se abren a una nueva experiencia al trabajar con alumnos con discapacidad dentro del aula regular. Son dos las cuestiones fundamentales que se plantean los maestros regulares y los padres de familia en la relación alumnos con discapacidad y alumnos SIN discapacidad:
¿la inclusión del alumno con discapacidad me va a restar tiempo y atención a mis
alumnos SIN discapacidad? …el alumno con discapacidad ¿en que medida va a
“lentificar” el aprendizaje del grupo en general? (Orellana, C. Perez, A. Ruiz,F. 2004).
1 Brogna,P.(compiladora) Visiones y revisiones de la discapacidad. Fondo de Cultura
Económica. México, 2009 p.53
2 Orellana C. Perez A. RuizF “Impacto de la inclusión de los alumnos con discapacidad
sobre las actitudes y opiniones de los maestros regulares” Mexico, 2004. La escuela de Lancaster: documento interno Algunas de las respuestas a estas interrogantes que encontraron los mismos docentes en su práctica educativa, se refieren al miedo a lo diferente, el riesgo a enfrentar una experiencia que exige compromiso y creatividad, lo que subyace a estas dos cuestiones. Al final de la investigación, la balanza de cuanto aportan de positivo los alumnos con discapacidad a los alumnos SIN discapacidad fue más determinante que el miedo. Otro elemento importante que expresaron los maestros fue un eficiente trabajo en equipo entre maestro de apoyo‐ maestro regular, como piezas claves para que los recursos de tiempo y metodologías fueran eficaces y significativas para todos los alumnos.
La presente investigación aborda el complejo proceso de la inclusión educativa desde la mirada de los alumnos regulares, lo que ellos piensan, lo que sienten, lo que han aprendido de la experiencia cotidiana de crecer junto a un “otro” diferente e igual a sí mismos. La diversidad es inherente a la naturaleza humana: todos somos únicos, pensamos, sentimos, actuamos frente a un mismo hecho –la discapacidad‐ de distintas maneras. ¿Qué pasa cuando se ha crecido junto a un niño con discapacidad a lo largo de la educación primaria? ¿Qué impacto tiene la inclusión de los alumnos con discapacidad en las opiniones, los conceptos y algunas actitudes de los alumnos regulares?
Alumnos regulares y alumnos con discapacidad, crecieron juntos, y en el cambio de etapa de desarrollo, de la niñez a la adolescencia, que coincide con el cambio de plantel de primaria a secundaria, era importante documentar la perspectiva de algunos de ellos acerca de la vivencia cotidiana de crecer con “otro diferente a mi” e igual a mi en muchos sentidos. La mirada de los alumnos regulares respecto a la discapacidad, la inclusión, la diversidad humana, los derechos y las limitaciones de unos y otros, fueron los tópicos a profundizar para aprender de esta experiencia tan rica y única en una escuela bicultural, pionera en el campo de la inclusión educativa en México
El contexto: la Escuela de Lancaster, a.c
La Escuela de Lancaster (en adelante Lancaster) es una escuela bicultural, fundada en 1979 en la Ciudad de México, que combina elementos del sistema británico y el sistema mexicano en sus programas de estudios. Cuenta con 820 alumnos, desde preescolar hasta bachillerato; la plantilla docente, compuesta por maestros mexicanos, da estabilidad a la metodología constructivista inscrita en el trabajo cotidiano. Esto se complementa con el movimiento continuo de maestros extranjeros que vienen a trabajar, por un año o más, y que contribuyen a estimular la dinámica del aprendizaje.
Desde hace 5 años el Lancaster pertenece a las escuelas inscritas en el programa del IBO,(bachillerato internacional) que en consonancia con sus valores y filosofía educativa, busca formar ciudadanos con un perfil de “investigadores, comprometidos con su entorno, pensantes, creativos, etc.” Esto trajo como consecuencia cambios importantes en la metodología y concepción del aprendizaje, del proceso, de la interacción maestro‐alumno, la evaluación entre otros. Conceptos como “diferenciación” e “investigación” comenzaron a cobrar forma y sentido en el trabajo cotidiano dentro del aula. Es importante mencionarlo porque un eje conductor es el trabajo colaborativo entre los alumnos, donde comparten proyectos académicos alumnos CON y SIN discapacidad. Con la mediación de los maestros de grupo y maestros regulares, uno y otros van interactuando en el ámbito académico, social, recreativo, creciendo en edad, en capacidades y en retos. ¿Cómo ven los alumnos SIN discapacidad esta interacción cotidiana que se ha dado durante los años de la escuela primaria?
El programa de inclusión educativa en la escuela de Lancaster. El programa inició en el ciclo 2002 con alumnos de preescolar y primaria. Hasta el momento cuenta con 10 alumnos integrados en un modelo mixto de integración educativa: tiempo parcial en el aula regular y tiempo parcial en un aula especial o aulade apoyo, denominada “salón verde” En primaria hay dos grupos de 25 alumnos aprox. por generación. Las edades de los alumnos que terminaron 6º. Año en Junio 2010 oscilaban entre los 12 y 13 años de edad. En cada grupo a lo largo de la primaria, han tenido como compañero a un alumno con discapacidad intelectual.
Los alumnos con discapacidad que pertenecen a esta generación son Andrés y Santiago **2. Andrés tiene síndrome de down y dificultades en la comunicación oral. Santiago tiene discapacidad intelectual con dificultades en el área motora y de la visión. Ambos han recorrido los seis años de educación primaria con sus compañeros SIN discapacidad. Estos últimos han participado de sus juegos, del tiempo libre, de sus actividades en el salón regular, y en el “salón verde”. Han participado año con año en actividades de sensibilización hacia un enfoque incluyente de la discapacidad, basado en el respeto y el derecho a la diversidad.
Conceptos relacionados con la inclusión educativa
Los conceptos centrales que dan un marco teórico a la presente investigación son: la inclusión educativa, el concepto de discapacidad, el inicio de la adolescencia y el concepto de alteridad en el adolescente.
La inclusión educativa.
En México se ha discutido si el término apropiado para este proceso es el de “inclusión o integración educativa”, pues aunque se utilizan como sinónimos, no lo son. Len Barton (2009) refiere que la definición de “educación inclusiva” propuesta por un importante estudio del EPPI Centre Social Science Research Unit del Instituto de Educación y Universidad de Londres consiste en tres temas claves:
1. “La respuesta simultánea a estudiantes que difieren todos entre si, en formas que plantean retos singulares para la escuela.
2. No se trata solamente de mantener la presencia de los estudiantes en la escuela, sino también de incrementar al máximo su participación.2 Todos los nombres han sido cambiados para guardar la confidencialidad
3. La inclusión es un proceso que puede moldearse mediante la acción en el nivel escolar”3
Para este autor “la educación inclusiva no es un fin en si misma sino un medio para alcanzar cierto fin” donde los derechos sean el componente central de la elaboración de programas educativos y la diferencia se conciba fundamentalmente de una forma constructiva y valiosa para toda la comunidad. Giorcelli (1995) define seis principios básicos de la inclusión educativa:
“Se da dentro del vecindario o colonia de los niños que asisten a la misma escuela (con y sin discapacidad)
No hay rechazo a la filosofía de la inclusión en los miembros de la comunidad educativa
Se integran en el grado escolar apropiado para su edad
Se basa en la práctica del aprendizaje cooperativo
El equipo de educación especial da el apoyo al equipo de educación regular. “4
Ainscow (1996) matiza que la “integración” se centra en el individuo o en un grupo de estudiantes para los que se implementan diversas medidas como adaptar el currículum, utilizar sistemas de trabajo diferentes o darles una atención “extra”. La “Inclusión en cambio, implica una reorganización e innovaciones estructurales para que la escuela responda positivamente a todos los alumnos respetando su individualidad” 5
De acuerdo a estas definiciones, habría que analizar si el programa de inclusión de la escuela de Lancaster está mas vinculado al término inclusión como se pensó en su inicio o al término integración educativa. Un acercamiento a lo que sucede actualmente en muchas escuelas que incluyen alumnos con discapacidad en el aula regular, la describe Montiel (2002) de la siguiente
manera:
3 Len Barton La posicion de las personas con discapacidad. ¿Qué celabrar y por qué
celebrarlo? Publicada en el libro visiones y revisiones de la discapacidad. FCE, México
2009
4 citado por Bruce Allen Knight en su articulo Towards inclusion of students with special educational needs in the
regular classroom. Revista Support for Learning Vol 14 No. 1 EUA 1999
5 citado por Parra M. En la tesis Integracion escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. Realidad de
una escuela técnica. Univ. Intercontinental, México 2005 p. 12
“sintetizando los datos…podríamos considerar que el proceso que predomina para la atención de los alumnos con n.e.e. responde a una integración parcial, en la que se privilegia el desarrollo social, pero entendido de una forma muy limitada: la responsabilidad educativa de este alumnado se asigna a los especialistas: la escolarización se realiza “tiempo fuera” del aula regular, en el aula especial, mediante un currículum paralelo y “tiempo dentro” del aula, con frecuente desvinculación entre la actividad del aluno con NEE y el resto de los compañeros”.6 Los que hemos trabajado en programas de inclusión o integración, conocemos que no se da por decretos o por leyes, ni siquiera por buenas intenciones…no se improvisa, no se delega en otros, es un trabajo en equipo que incumbe a todos. La permanencia física, en el mismo salón, no significa nada, al contrario, en algunos casos (un alumno con autismo por ejemplo) llega a ser contraproducente, porque el aula regular no llega a ofrecer los servicios que requiere para un desarrollo estable, y las conductas disruptivas que puede llegar a presentar pueden estigmatizarse por los compañeros como “inapropiadas” cuando en realidad son llamadas de auxilio de ese niño hacia su entorno. La inclusión educativa no se basa solamente en el derecho que tienen todos los niños de aprender “en la misma escuela”; es necesario aclarar quien es ese alumno, que puede aprender, con que medios, que necesita aprender, con que criterios, etc.
Además es necesario reconocer que tipo de escuela somos, que contexto educativo ofrecemos en general y en particular, con que estructura contamos, hasta donde podemos respetar y manejar la diversidad de necesidades y características, que políticas implementamos para mejorar la atención a la diversidad, cómo propiciamos la participación activa de todos los alumnos, y que barreras estamos dispuestos a derribar para que participen verdaderamente y se enriquezcan todos en las actividades comunitarias y del aula regular.
Dyson ( 1997 ) nos advierte del peligro de reproducir dentro del aula regular, las mismas prácticas segregadoras de la escuela especial, donde los alumnos con discapacidad se conviertan en “un mundo aparte” dentro del aula regular. Para evitarlo, pone énfasis en la necesidad de promover en todos los protagonistas del proceso educativo (padres, maestros, directivos, alumnos, administrativos) el sentido y el valor de la educación inclusiva. Este cambio se da cuando la escuela se reestructura, cuando se da una buena combinación de “presión mas apoyo” . Echeita (2006) lo describe así:
“sin un cierto grado de presión, la tendencia de las organizaciones y las
personas es a la homeostasis, a la conservación de actitudes, normas y formas de ser o
comportarse…el primer elemento de presión para el cambio es la necesidad; otro, una
6 citado por Echeita,G. en su articulo Educación inclusiva: una escuela para todos y con todos sentido de la ecuacion
inclusiva y análisis de algunas barreras que dificultan el avance hacia esa aspiracion. Publicado en el libro Sujeto,
educacion especial e integracion Jacobo,Adame,Ortiz compiladoras. Volumen V UNAM‐Iztacala. México 2006 p.26
adecuada política de evaluación, que ayudara, no tanto a rendir cuentas de su trabajo
sino a facilitarles internamente el conocimiento de los resultados de sus alumnos y de todos aquellos aspectos susceptibles de mejora” 7 Analizar el contexto del programa de inclusión del Lancaster es tema de otra investigación.
El concepto de discapacidad en el contexto actual
El concepto de discapacidad ha venido evolucionando en los últimos 30 años: de un concepto meramente clínico y rehabilitatorio, donde la discapacidad es sinónimo de “enfermedad” ha cambiado por el enfoque y el impulso que le han dado el surgimiento del movimiento internacional de las personas con discapacidad hacia un concepto biopsicosocial.
La forma en que definimos la discapacidad es definitorio de la manera en que nos colocamos frente a ella. No solo determina nuestro lenguaje sino las actitudes, y las interrelaciones que establecemos con nuestras propias “discapacidades” y las de los demás.
La gran diferencia entre el enfoque rehabilitatorio y el biopsicosocial reside en que en el primero, todo se centra en la persana con discapacidad: sus limitantes son el problema a resolver, tratamos de “igualarlo” en comportamientos, aptitudes, logros, maneras de comunicación y adaptación a “nuestro” mundo de iguales. La cuestión es que si Pedro no habla, no camina o no aprende como los demás, ¿cómo le hacemos para que hable, para que camine, para que aprenda con los métodos conocidos? A mayor cercanía de las PcD (personas con discapacidad) con lo que consideramos “normal” o dentro de la norma, de lo conocido, de lo establecido, es mayor la inclusión educativa y social que realizamos.
En el enfoque biopsicosocial, “la discapacidad no es un problema de Pedro” no es una cuestión individual o una “tragedia personal” sino el resultado de una relación de factores donde entran en juego sí, las características de Pedro, su manera de comunicarse, de aprender, de trasladarse, etc, con las características del “contexto social/escolar/comunitario “donde se desenvuelve Pedro. Si Pedro no habla ¿Qué hacemos nosotros, para comunicarnos con el, que códigos podemos aprender, que métodos estamos dispuestos a cambiar como docentes, como compañeros, para entendernos con el, para enriquecernos y enriquecerle con nuestra interacción? ¿Qué barreras estamos dispuestos a superar como comunidad educativa para que goce de los mismos derechos que los demás: derecho a pertenecer, a un aprendizaje significativo, a la autodeterminación, a la recreación, etc.
7 Idem p. 31
Este enfoque es la base de las nuevas tendencias en el trabajo de la inclusión educativa.
El inicio de la adolescencia
Al ingresar a Forma 1, los alumnos regulares cambian de plantel y de sistema educativo, ya que entran formalmente a la secundaria. Estos cambios coinciden con el inicio de su adolescencia, un factor que es de vital importancia en la educación; implica cambios a nivel físico, emocional y cognitivo propios de esta etapa. Mercer, citado por Parra (2005: 21) divide la adolescencia en fases:
Adolescencia temprana de los 12 a los 15 años
Adolescencia media de los 15 a los 18 años
Adolescencia tardía de los 18 a los 22 años
Los rasgos mas significativos que Mercer destaca son el crecimiento físico con la aparición de las características sexuales secundarias en hombres y mujeres. Otro autor (Muuss 1993) señala que la adolescencia es un periodo de maduración del individuo marcado por por pautas sociales que cambian según el ambiente sociocultural: “ el descubrimiento del yo, la atracción por el sexo opuesto, búsqueda de un nuevo concepto del yo y una nueva identidad, desarrollar el impulso de la autoafirmación estimulado por la necesidad de autonomía y la necesidad de pertenencia a un grupo.” 8 l Es en este contexto de cambios tanto fisiológicos como psicológicos que están inmersos los adolescentes que participaron en la presente investigación.
El concepto de alteridad en el adolescente
La crisis de identidad del adolescente, en opinión de Erickson (1985) tiene un periodo evolutivo que desemboca en un proceso de maduración personal. En este proceso, “los otros” compañeros del grupo, juegan un papel de vital importancia. Hurlock (1999) describe que en esta etapa las relaciones entre amigos “dominan el mundo social del adolescente y constituyen la fuerza social mas poderosa de su vida” 9(Hurlock citado por Parra p. 29) Para el adolescente las amistades que forjan con sus compañeros de grupo, son una forma de encontrar una identidad propia. Este hecho es analizado por Reymon‐Riviere (1986) quien indica que “la identificación con un ser semejante a uno mismo, conociendo los mismos problemas, las mismas dudas, las mismas angustias, las mismas rebeldías, los mismos entusiasmos, la posibilidad de compartir con el
8 citado por Parra M. p.25
9 Hurlock citado por Parra M. p. 29
sentimientos, son de una importancia primordial y van a desempeñar un papel considerable en la evolución de la crisis juvenil” . Esta investigadora agrega que “el amigo desempeña el papel de sostén del yo, mejor dicho: es otro yo, un yo idealizado muchas veces y que devuelve al sujeto una imagen tranquilizadora de uno mismo” 10 Hurlock (1999) enfatiza el papel primordial de los amigos en el desarrollo de las habilidades sociales ya que “enseñan al adolescente a llevarse bien con otros, a tener en cuenta sentimientos ajenos y a escuchar a los demás y a tolerar sus puntos de vista, además estos les proporcionan una red de apoyo que hace posible la autonomía y la
Experimentación con diferentes valores culturales” Es en este contexto de búsqueda de identidad propia que se da la relación de alumnos regulares y alumnos con discapacidad intelectual en Forma 1 tiene distintas repercusiones en unos y otros.
En un estudio realizado en la Universidad de Virginia (Lombardi, Thomas P, 1994) los investigadores evaluaron el programa de inclusión educativa en una preparatoria, entrevistando a 34 alumnos con discapacidad, 196 sin discapacidad, algunos padres y maestros regulares. Los maestros y padres de familia destacaron que los problemas de conducta entre los estudiantes disminuyeron un 30 % a partir de la implementación del programa de inclusión y la autoestima en los alumnos con discapacidad aumentó. En general todos los estudiantes se vieron beneficiados académicamente con la diversidad de métodos y estrategias que se trabajaron entre maestros regulares y maestros especiales.
El método: el estudio de caso Los estudios de caso permiten hacer un análisis de una situación desde diversos puntos de vista. Con esta investigación no se pretende de ninguna manera llegar a
Conclusiones que puedan ser generalizables para todos los grupos donde hay un alumno con discapacidad incluido. Sin embargo este acercamiento a una realidad puntual irradia elementos para un análisis general del programa de inclusión de la escuela de Lancaster en su conjunto y para otras comunidades educativas con experiencias similares.
Objetivo general:
Identificar las opiniones y perspectivas de siete alumnos sin discapacidad ante la implementación del programa de inclusión de alumnos con discapacidad intelectual iniciado hace ocho años en la escuela de Lancaster 10 idem p. 206
Objetivos específicos:
Conocer la experiencia de siete alumnos regulares relacionada con la inclusión de compañeros con discapacidad en su grupo regular.
Analizar las implicaciones que esta experiencia ha tenido en su forma de colocarse frente a la discapacidad, en las siguientes dimensiones: las limitaciones propias, las dificultades experimentadas, la formación de concepto de identidad frente al “otro”, el aprendizaje cooperativo y algunos
valores sociales
Describir la perspectiva de estos alumnos respecto al programa de inclusión implementado en primaria y en secundaria, así como las sugerencias que desde su punto de vista, pueden mejorarlo.
Identificar que valor le dan a la experiencia de la inclusión como un aprendizaje significativo para sus vidas.
Muestra de la investigación
En la secundaria de Lancaster hay alumnos con discapacidad desde F1 (6º. De primaria) hasta F4 (3º. De secundaria) De todas las generaciones, se eligió a la generación de F1 para esta investigación por dos razones:
Los alumnos con discapacidad se integraron a la generación en 3º. Año de preescolar y han tenido una continuidad a lo largo de la primaria. Los alumnos de esta generación se han caracterizado por actitudes positivas hacia sus compañeros con discapacidad.
De los 50 alumnos que pertenecen a los dos grupos de sexto, solo 25 de ellos tenían el permiso de autorización por escrito. De los 25 autorizados, se eligieron al azar siete participantes por razones de tiempo y espacios de las entrevistadoras y de los tiempos finales del ciclo escolar
Etapas de la investigación
Etapa 1
El proceso de preparación de la investigación abarcó de Enero a Marzo del 2010, periodo en que se definió el proyecto de investigación, se efectuó el acercamiento con la escuela, se elaboraron las preguntas iníciales, la justificación, los objetivos, los protocolos de entrevistas y los procedimientos para autorización de los directores de la escuela y padres de familia para la realización del estudio Por tratarse de alumnos regulares entre 12 y 13 años, que requerían un permiso de autorización por parte de sus padres para participar en la investigación, se tuvo que
esperar para seleccionar la muestra hasta que estos permisos estuvieran firmados.
Etapa 2
En Junio y Julio del 2010 se realizaron las entrevistas a los alumnos regulares después de los exámenes finales. Para tener una perspectiva más amplia, se entrevistaron también a la maestra titular de esta generación y a la maestra de música. Se invitaron a los padres de familia de los 7 alumnos participantes, sin embargo solamente cuatro aceptaron la invitación.
Etapa 3
De Julio a Octubre se procedió a organizar y sistematizar los datos. Primero se transcribieron las entrevistas. A partir de la transcripción se empezaron a organizar y sistematizarlos datos, los cuales fueron concentrados en dos vertientes: primero en base a las preguntas y después en función del contenido de las respuestas. Posteriormente se elaboró un cuadro de doble entrada, teniendo en el eje vertical el tipo de respuestas y en el eje horizontal, el tipo de relación que cada uno de los alumnos establecieron con sus compañeros con discapacidad, organizando cuatro grupos, de las relaciones mas lejanas a las más cercanas:
1. Dos alumnos que tuvieron poca relación personal con Santiago y Andrés y respuestas muy generales (grupo 1)
2. Dos alumnos que tuvieron poca relación personal y mucha empatía con la experiencia, ya que ellos mismos se sentían identificados con la importancia de la inclusión en el grupo. Uno por ser miembro de una familia extranjera y otro por haber superado problemas de dislexia. Ambos aportaron respuestas puntuales a cada pregunta. (grupo 2)
3. Dos alumnos que tuvieron mucha relación personal con sus compañeros con discapacidad, especialmente con Santiago: uno por elección personal y otra alumna porque son vecinos y han hecho el transporte escolar en rondan familiar durante toda la primaria (grupo 3)
4. Una alumna que ha tenido una relación cercana, mucha empatía y profundidad en sus respuestas (grupo 4) Enseguida se identificaron las categorías naturales que emergieron de la plática con cada uno de los alumnos de estudio, seleccionando las frases más significativas y alusivas a cada pregunta, las cuales se destacaron como viñetas en la presentación de resultados.
Por último se hizo el análisis de resultados y las conclusiones generales
Los Resultados
Conforme se describió en la etapa 3, se elaboró un cuadro de doble entrada con las respuestas de los alumnos a las preguntas de la investigación (ver anexo 1)
La pregunta uno era la siguiente: ¿Cuál ha sido tu experiencia de convivir en tu salón
con dos compañeros con discapacidad durante la primaria?
Las respuestas mas significativas fueron en dos sentidos; primero como un reconocimiento al valor de la persona como tal respetando la diferencia:
“sabemos en el grupo que las personas con discapacidad son diferentes pero iguales. Iguales en lo social, diferentes en lo educativo. En lo social iguales porque juegan, platican, disfrutan todo como todos, pero diferentes en lo educativo porque no van al mismo ritmo que nosotros, no aprenden exactamente las mismas cosas” (alumna grupo 4)
Segundo como un reconocimiento al valor que aportaron los compañeros con discapacidad a la generación:
“ellos nos han ayudado a llevarnos bien, con todos, a respetarnos mas, los cuidamos más que a otros porque son una persona especial, pero no lo tomamos como algo malo, mas
bien, cuidándolos con un respeto diferente” (alumna grupo 1) “Todos hemos aprendido mucho de ellos… si no estuvieran no tendríamos el mismo comportamiento, hemos aprendido en la responsabilidad de tenerlos en nuestro grupo”
(alumno grupo 1)
“Cuando están, todos son mejores, son más respetuosos, mas cooperadores, mas pacientes, más tolerantes, son mejores amigos. Cuando no están y no está un maestro, todos son más inquietos y groseros” (alumno grupo 3)
Estas respuestas coinciden con las que dieron en la pregunta 3 era la siguiente: ¿Crees que tu generación sería muy diferente si ellos no estuvieran? Las respuestas coinciden en dar un valor positivo, muy importante a la presencia de sus dos compañeros con discapacidad: “Ellos nos han dado mucho a mi generación. La gente no tendría ese sentimiento de amabilidad
si no estuvieran en el grupo… me gusta más cuando están”.(alumno grupo 2) “Pueden ser tus amigos, te la puedes pasar bien con ellos, son diferentes las cosas a las que juega, y te pueden enseñar cosas nuevas… ”(alumno grupo 3) También están relacionadas con las respuestas de la pregunta 8 ¿Tú crees que el tener a compañeros con Santiago y Andrés te ayudó a ser mejor estudiante, mejor persona?: “me enseñaron respeto y paciencia, me enseñaron a controlar mis emociones malas cuando estoy con otras personas del salón… aunque no tuvieras ganas de ayudarlos en algo, lo hacías porque sabias que te necesitaban” (alumno grupo 2)
“me ayudó porque yo tenía dislexia, me esforcé mucho… cuando yo me desesperaba yo
lo veía esforzarse por lograr hablar y para el era todo mas difícil, me ayudó a pensar, me
estimuló y me ayudó a superarme” (alumno grupo 2) “me han enseñado a enfrentar algunas cosas, como el que siempre hay que levantarse cuando te equivocas, que siempre hay que seguirlo intentando, no rendirse…llegar hasta la secundaria con discapacidad, es mucho, la verdad” (alumna grupo 4) “ellos han sido un motivo para poderme llevar con otros, con Luisa, con María, si no es por ellos yo nunca me hubiera acercado a ellas, no serian mis amigas” (alumno grupo 3) La pregunta 2 era en relación al trabajo cooperativo dentro del aula ¿Has trabajado en equipo con Santiago y Andrés, cuándo, cómo…etc.? Seis de las respuestas obtenidas denotan la claridad en cuanto a las diferencias en la forma de aprender de sus compañeros con discapacidad, valorando lo positivo, resaltando lo que sí pueden hacer. Sólo una respuesta expresa el estancamiento que observa en su compañero eneste sentido:
“Era responsable, el entendía mejor con fotos, nosotros lo explicamos…el era la comida que pasaba por todo el aparato digestivo, era muy divertido” (alumnos del grupo 1)
“En lo académico hizo cosas manuales como recortar, pegar, poner e cartulinas las fotos, nosotros el texto…hizo un cartel con las fotos del experimento que nosotros explicamos… (alumno grupo 2)
“En 5º. Año comenzó a hablar más y a comunicarse mas con las personas, a hacer menos berrinches, estaba de buen humor. En 6º. Algo pasó que se desreguló otra vez, ya este año ya no convivimos con él y creo que se ha estancado en todo… Andrés trabaja muy bien en arte, en drama, en música, el va muy bien, la diferencia con Santiago es que puede hablar mucho mas y se comunica muy bien con nosotros, dice lo que piensa, es chistoso…” (alumna grupo 3)“Han sido siempre cosas manuales las que hacen, lo que hacíamos desde K‐III, iluminar, dibujar, recortar, pegar, tal vez por eso es que está un poco deprimido este año…(alumna grupo 4)
Pregunta 4: ¿Qué dificultades o problemas has observado o has tenido con la
inclusión de tus compañeros con discapacidad?
Las respuestas que resaltan explican problemas de abuso o de indiferencia de los alumnos SIN discapacidad en la interacción cotidiana:“En drama y en música, no querían incluirlos en ningún equipo y nosotros lo incluimos. A mime lo han hecho muchas veces porque no son mis amigos y se siente mal… Yo he aprendido a incluirlos” (alumno grupo 2)…Hubo veces en que se aprovechaban de ellos, les hacían bromas pesadas para divertirse,, yo llegué a defenderlos pero se burlaban de mi, tal vez le bajaban
pero nunca paraban” (alumna grupo 4)
Dos alumnos remarcan las dificultades de conducta que han tenido sus compañeros con discapacidad en el grupo y cómo aprendieron a superarlas:
“Antes Santiago le pegaba a las personas, de Andrés no me acuerdo…o no se quería ir a otro lugar, a educación física, o salir de su casa… y llegábamos tarde por su culpa… aprendí de las maestras del salón verde a que entendiera nada mas con hablarle, o quitarle los juguetes hasta que accediera…”(alumna grupo 3)
“Aprendí que aunque no entendían las cosas exactamente igual que yo, podía aprender,
aprendí a ponerle límites, aunque se sienta mal en el momento… hay un grado en que se llega a la igualdad y hay que hacerlo… aprendimos en el grupo a quitarnos la costumbre de estarlo amenazando y que entendiera cual es el comportamiento adecuado para estar ahí”(alumna grupo 4)
Dos alumnos remarcan problemas de injusticia por un trato desigual, por parte de los maestros regulares “llegamos tarde por su culpa los de la ronda y a el si lo dejan pasar y a mi no, me mandan a la oficina de Lucy y aunque le explique, a el lo dejan entrar y a mi no… eso no me parece correcto…”(alumna grupo 3)
“Aquí en secundaria, cuando alguien llega tarde a una clase no lo dejan entrar, a ellos si, eso no me parece justo” (alumno grupo 2)
Pregunta 5: para ti ¿Qué es la discapacidad?
Las definiciones representativas son las siguientes: “Es una condición, es ser diferente, así eres y está bien que estés aquí… en el mundo todos somos diferentes…de no estar aquí en la escuela, ellos no habrían sabido integrarse con el resto del mundo”(alumno del grupo 3) “Es algo como que todos tenemos algún defecto, alguna limitación, pero ellos nacen así y no pueden cambiarlo… hay que tener mucha paciencia para poder superarse” (alumna grupo
3)
“es algo que te toca vivir por motivos diferentes, al final de cuentas siguen siendo
personas y no hay que discriminarlas, excluirlas por su aspecto físico o por estereotipos, como
no hablar bien, hacer las cosas mas lentas, diferentes a uno”(alumno grupo 2)
“ser discapacitado tienes muchas desventajas, es totalmente diferente a una
enfermedad porque no te curas, pero si tienes cosas como si estuvieras enfermo”(alumno
grupo 1)
Pregunta 6 y 7: En el cine, en la calle, ¿que haces frente a una persona con discapacidad?
Todas las respuestas coinciden en una relación natural, de respeto y de ofrecer ayuda:
“si es ciego lo guiaría….(alumno grupo 1) …la trato igual, solo pienso ay! Ojalá tenga las posibilidades que Santiago y Andrés tienen… pregunto si necesita mi ayuda…(alumna grupo 3)…yo lo ayudo no por lástima, sino por respetarlo, porque me gusta ayudar a las
personas…(alumno grupo 2) En el cine todos responden que no se cambiarían de lugar, que son personas y ya, solo una alumna admite una actitud diferente:
“si me toca sentarme junto a un chavo con síndrome de down, cuiego o sordo, no me cambio, me quedo ahí y lo saludo, pero si tiene parálisis cerebral, si me cambio porque me impactan mucho” (alumna grupo 4)
Pregunta 9 : ¿Crees que esta experiencia de la inclusión les enseñe algo para el futuro?
Todas las respuestas afirman que es una enseñanza para toda su vida y se relacionan mucho con el tipo de respuestas de la pregunta 1 y 3: “El programa es importante pues nos ayuda en la vida y ayuda a la escuela, nos enseña mucho sobre el valor de las personas no por su apariencia” (alumna grupo 1)
Pregunta 10: ¿Dónde consideras que es mejor el programa, en primaria o en secundaria?
Las respuestas coinciden en que el programa es mejor en primaria por las condiciones de la estructura del sistema, por las condiciones del lugar y las características de la adolescencia: “En primaria hay mayor inclusión, hay mas convivencia de todos, hay mucho que pueden aprenden… hay un salón verde donde íbamos a trabajar, aquí no hay…aquí se aíslan
mucho “ (alumna grupo 3) “Ya no hacen casi nada aquí en secundaria, ya casi no nos llevamos, ya no lo invito a mis fiestas porque ya no se integra, nosotros ya crecimos en nuestro interior, el no… a Andrés veo que si le hace bien, viene a arte, música, drama, toturia, en drama actúa, en música toca…”(alumno grupo 3) “Aquí los maestros no los entienden, están capacitados para otras cosas, no para ellos… a muchos les vale, otros los sobreprotegen, los tratan como a niños pequeños… necesitan una comunidad que de verdad esté enfocada en su progreso social y académico… nosotros nos preparamos para la universidad, ellos van a la cafetería, trabajan ahí, pero quién sabe si eso es lo que quieren hacer? No están poniendo todo para que ellos crezcan” (alumna grupo 4)
Pregunta 11: Sugerencias para mejorar el programa. Las respuestas apuntan a la estructura
del programa de inclusión de la secundaria: “Mejorar el salón verde en secundaria y que no solo estén ahí sino en muchos más lugares…(alumno grupo 1) yo digo que deberían de tratar de meterlos a mas clases y hacer que participen más, como en los proyectos de ciencias que tenemos muchos en el año, nos beneficiarían a todos: a nosotros en amabilidad y a ellos en el estímulo porque saben que muchas personas no los van a discriminar”(alumno grupo 2)…Yo sugiero que se inventen mas actividades con nosotros (alumno grupo 3). Solo una respuesta cuestiona la permanencia del programa en secundaria:
“Yo no sé de psicología, a qué edad está mejor cambiar a un grupo de solo chavos con
discapacidad, donde si puedan tener novia, mas amigos, cosas típicas de la adolescencia, se las están perdiendo” (alumna grupo 4) Dos sugerencias señalan la importancia de implementarlo en otras escuelas que no lo tienen: “Yo le diría a otras escuelas que de verdad lo intenten, que es una experiencia para la vida, que hay un mismo planeta, país, ciudad que compartir día tras días, y cuando estamos todos pequeños es más fácil aprenderlo, tenemos una comprensión y empatía mas grande” (alumnos grupo 3 y 4)
Entrevistas con padres de familia
De los cuatro padres de familia entrevistados, (dos mamás y dos papás) todos coincidieron en que el programa de inclusión es tiene un gran valor en la escuela, la educación de sus hijos y la convivencia de ellos a lo largo de la primaria ha tenido un efecto positivo en sus familias, en relación a la aceptación de la diferencia, la naturalidad de la relación y la importancia de vivir en forma concreta los valores sociales. Incluso mencionaron como la convivencia cotidiana ayudó a sus hijos a posicionarse de un modo diferente respecto a un tío materno que es un adulto con discapacidad intelectual. Dos de ellos mencionaron la responsabilidad que como comunidad educativa se tiene en una mayor capacitación de los maestros en secundaria y mayores recursos para ofrecer mejores servicios educativos que respondan a la diversidad. En un estudio realizado en una escuela primaria en Estados Unidos con 300 padres de familia de alumnos regulares, muestra que el 89% volverían a inscribir a sus hijos en una escuela con inclusión educativa, porque ven los beneficios que trae consigo
Entrevistas con maestros La maestra titular de la generación opina que el programa opina que es algo positivo para la formación humana de los alumnos sin discapacidad, que les ayuda a desarrollar la solidaridad y en un futuro el respeto y la incorporación de personas con discapacidad a la sociedad, con sus propios derechos. Destaca que los alumnos aprenden a apoyar sin un sentido paternalista y con mayor confianza en sus habilidades personales. Tanto ella como la maestra de música refieren la necesidad de capacitación de los maestros regulares y el tiempo, como factores claves para mejorar la atención que se brinda a todos.
Análisis de resultados
Se establecieron cinco categorías de análisis de los datos de acuerdo al marco teóricoy a los objetivos planteados en esta investigación:
La construcción del concepto DISCAPACIDAD de los alumnos regulares
Valoración de la experiencia como grupo, como generación
Aprendizajes individuales obtenidos
Dificultades del proceso de inclusión
Sugerencias para mejorar el programa.
La construcción del concepto DISCAPACIDAD de los alumnos regulares
Solo uno de los siete participantes menciona que la discapacidad es una enfermedad o algo “que no se cura”. Es el alumno del grupo 2 miembro de una familia extranjera que vive la inclusión de las personas diferentes con mucha empatía. Los demás alumnos han construido un concepto de la discapacidad en términos de la diferencia y no en términos de superioridad o inferioridad. Son personas diferentes e iguales, que pueden hacer menos cosas o menos cosas, dependiendo de cada quien, pero no son menos o más personas. Estos alumnos lo han asimilado de una forma muy natural sin estigmatizaciones negativas.
Incluso cuando escuchan a otros expresarse en forma despectiva de algún compañero como “retrasado o mongol” se molestan y defienden el derecho de ser persona con discapacidad. Lo expresan tanto de sus compañeros como de personas que encuentran en la calle, en el súper, en el cine.
Esta construcción del concepto es muy importante para la inclusión educativa, ya que nuestras creencias y percepciones determinan nuestras actitudes. Desde donde se colocan estos alumnos demuestra que la interacción cotidiana les preparó para vivir los valores sociales de la aceptación, la empatía y el respeto entre pares frente a la discapacidad.
Valoración de la experiencia como grupo, como generación.
Todos los participantes tienen una valoración positiva de la experiencia de inclusión de sus compañeros con discapacidad y Todos creen que ha sido esta ha sido enriquecedora para su vida. Ellos no circunscriben esa riqueza como algo bueno para la escuela solamente, sino algo que trasciende el presente y les coloca frente a las personas con discapacidad de manera positiva, porque son sus son compañeros, amigos, y más que nada son personas que merecen estima y apoyo.
Otro elemento importante en los resultados es que la experiencia de convivir con sus compañeros con discapacidad les ha llevado al descubrimiento de las posibilidades de cada persona, lo que SI puede hacer cada quien, la conciencia del valor de cada ser humano. Esto es muy importante porque en nuestra sociedad competitiva, la primera etiqueta de las personas con discapacidad es lo que NO pueden hacer. En las personas regulares, la primera etiqueta es que todos podemos hacer de todo, y hay que ver quién puede hacer MAS, tener MAS, etc.
No todos expresan el mismo interés en la relación con sus compañeros con discapacidad, para unos es algo normal que estén y conviven cuando les toca en forma natural, sin problemas (grupo 1), otros se comprometen personalmente para incluirlos, les demuestran empatía (grupo 2) otros van mas allá de la empatía hacia lazos de amistad, por una elección personal, por cariño y convivencia diaria, se invitan, se consideran sus amigos (grupo 3) y algunos van hacia una comprensión mas profunda de lo que es la interacción cotidiana, el respeto y la inclusión, que incluye derechos para todos, para los que tienen y los que no tienen discapacidad, un trato normal, sin sobreprotección, sin concesiones especiales. Sin embargo todos manifiestan haber aprendido algo en la experiencia.
Aprendizajes individuales obtenidos
Todos los participantes mencionan como un logro la aplicación concreta de valores como tolerancia, paciencia, respeto, que les dio la convivencia diaria con sus compañeros con discapacidad, que aplican para este momento de sus vidas, en la calle, en la escuela, y otros que impactan para su vida futura. Los mas significativos son:
El valor de la amistad con una persona con discapacidad (PcD)
Perder el miedo a la convivencia con PcD, sentirse naturales en la convivencia fuera de la escuela
El prepararse para la llegada de un hijo o familiar con discapacidad
La responsabilidad social del grupo frente a ellos como compañeros
Habilidades sociales de cooperación, tolerancia, respeto al trabajar e interactuar con ellos.
Dificultades en el proceso de inclusión
Es interesante que al hablar de este punto, los participantes no mencionan ninguna de las deficiencias que son parte de la discapacidad de sus compañeros, como una dificultad en si misma. Ellos no creen que las dificultades de comunicación, de aprendizaje, motoras, etc. sean el mayor problema para la inclusión. Tampoco mencionan dificultades que harían imposible la implementación del programa como por ejemplo que los padres o maestros estuvieran en contra de la inclusión en el aula regular.
Las dificultades en las que ellos se centran son en gran medida, el cambio de primaria a secundaria, el cambio de etapa de la niñez a la adolescencia, y de una estructura de trabajo mucho mas amplia como el mayor número de clases y maestros, que no están capacitados para ofrecer una inclusión de calidad:
Aportes al programa de inclusión en secundaria
Hay distintos aportes al programa de secundaria desde la perspectiva de los alumnos SIN discapacidad. Las que expresan con mayor énfasis son las siguientes:
Necesidad de crear formas de inclusión nuevas para la estructura de la secundaria, en distintas clases, en drama, en música, en proyectos de ciencias, etc.
Necesidad de crear un “salón verde” como un espacio de interacción y enriquecimiento mutuo, cuyos maestros coordinen estas actividades entre los pares con y sin discapacidad. Ellos ven un vacio, ven un programa aparte donde los compañeros con discapacidad “aparecen” de pronto en sus salones, pero sin claridad en cuanto a lo que pueden hacer juntos, sin puentes que les permitan transitar a ambos por un aprendizaje significativo.
Mejorar la capacitación de los maestros regulares para que aprovechen al máximo las oportunidades de inclusión en las clases donde participan sus compañeros con discapacidad, para que no los sobreprotejan o los “excluyan” de las reglas grupales.
Revisar el programa actual ya que desde su perspectiva la escuela en secundaria no está respondiendo a las necesidades de sus compañeros con discapacidad que también son adolescentes. No están diciendo que es culpa de la discapacidad, sino que los apoyos que requieren no son suficientes para tres puntos clave:
1. Que sigan aprendiendo
2. Que se integren en la comunidad
3. Que vivan su adolescencia.
Estos son elementos fundamentales para la autodeterminación de las personas con discapacidad y su proyecto de vida adulta. Eso es lo que está en juego.
Conclusiones
Los resultados obtenidos muestran la importancia de realizar investigaciones de este tipo, para evaluar los programas implementados que con el tiempo pueden desfasarse respecto a las necesidades de los alumnos o al contexto educativo, que es cambiante. Los alumnos regulares con su perspectiva, nos ayudan a conocer la realidad, en forma vivencial, más allá de los programas y
las acciones implementadas día a día.
La riqueza del programa para los alumnos regulares se pone de manifiesto en los resultados obtenidos. La investigación perfila distintas líneas de evaluación para mejorarlo en la estructura de la secundaria del Lancaster, que pueden ayudar a identificar los problemas y a darles una solución a corto y mediano plazo.
Seria importante que las escuelas con programas de inclusión e integración educativa apoyen la realización de este tipo de investigaciones como lo ha venido haciendo el Lancaster, que pueden facilitar el diálogo entre todos los actores implicados en proceso de la inclusión: directores, maestros regulares y especialistas, padres de familia y alumnos con y sin discapacidad. Este diálogo como un ejercicio de reflexión colectiva puede dar frutos duraderos para toda la comunidad.
La investigación como estudio de caso nos da pistas y luces hacia donde pueden estar las “carencias” del programa de inclusión en una secundaria regular, que por la etapa de adolescencia que viven todos los alumnos requiere especificaciones en cuanto a objetivos, estrategias, programas. Lo importante es que lo aprendido en la primaria, la riqueza de la diversidad, no se desvirtué en la secundaria por falta de reflexiones en conjunto, escuchando todas las partes involucradas. Hay una riqueza enorme que se plasma en los resultados, que puede estimular la apertura de programas similares en escuelas de este tipo, biculturales y con un nivel curricular muy alto.
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